«ГРУПОВА РОБОТА В КОМПЕТЕНТНІСНОМУ НАВЧАННІ МОВИ»

«ГРУПОВА РОБОТА В КОМПЕТЕНТНІСНОМУ

НАВЧАННІ МОВИ»

Виконала:

Вчитель поч. класів Романюк Г. А.

Сучасні підходи до шкільного навчання передбачають формування в учнів не тільки знань та вмінь з конкретного предмета, а й ключових (загальнопредметних, над предметних, універсальних) компетентностей. Це якості людини, які допомагають їй вирішувати повсякденні життєві проблеми, долати труднощі у виборі рішення, брати особисту відповідальність за свій вибір. Називають різну кількість ключових компетентностей, що пов'язано зі складністю та недостатньою розробкою проблеми, до того ж, як зазначає Н.Бібік, «найбільші труднощі полягають у пошуку єдиної теоретичної основи для їх виділення»;

На нашу думку, доцільно виділиш такі три комплекси компетентностей:

•                     ціннісно-смисловий (світогляд, ціннісні орієнтири учня, здатність бачити, розуміти оточуючий світ, брати на себе відповідальність за те, що

в ньому, оволодівати способами фізичного та духовного саморозвитку);

•                     комунікативний, який передбачає вміння успішно здійснювати усне і письмове спілкування в різноманітних життєвих ситуаціях, співпрацювати у вирішенні життєвих проблем;

•                     навчально-пізнавальний, інформаційний, який забезпечує вміння вчитися, протягом усього життя, користуватися різноманітними технологіями Доступу до інформації, критично оцінювати її, включати нові знання у наявні в індивіда когнітивні структури.

Навчання мови має пряме відношення до формування ключових компетентностей, які складають комунікативну компетенцію. Читання (слухання) добре підібраних, цікавих для учнів текстів, ситуацій з життя сприяє формуванню в них ціннісних орієнтирів, розвиває здатність мислити, отримувати інформацію з тексту, критично оцінювати її, формулювати власну думку, вислуховувати думки інших, порівнювати різноманітні точки зору,

І все-таки немає підстав для оптимістичних тверджень про те, що уроки мови успішно формують комунікативну компетенцію і розвивають ключові компетентності. Одна з причин цього,— недостатня самостійність школяра в навчанні, домінуюча роль учителя на уроці, нерегулярне використання Колективних форм навчання на уроках. Отже, для реалізації компетектнісної орієнтованості навчання мови необхідно використовувати не тільки індивідуальну, а й колективну форму організації навчальної діяльності школярів, привчаючи їх до самостійного розв'язання навчальних завдань.

У дидактиці розрізняють, з одного боку, колективну й індивідуальну форми навчальної діяльності, а з іншого — фронтальну, парну та індивідуальну.

Для належної організації уроку мови, забезпечення його компетентнісної спрямованості важливо врахувати, що робота кількох (або всіх) учнів класу, хоча і здійснюється в колективі, однак часто буває індивідуальною, а не колективною. Як зазначає Ю.Мальований, колективна форма навчальної діяльності, на відміну від індивідуальної, передбачає наявність спільної мети, об'єднання зусиль учнів для її досягнення. До колективної форми навчальної діяльності цілком можна віднести вище викладене про діяльність у цілому. «Діяльність колективна включає взаємну діяльність і взаємні дії, — зазначає В Лекторський. — Взаємодію її учасників можна зрозуміти як комунікацію. У такому випадку учасники повинні постійно обговорювати певні проблеми між собою, включатися у діалоги та полілоги для того, щоб уміти зрозуміти позиції інших і водночас навчитися дивитися на себе очима інших, тобто виробити у собі якість саморефлексивності».

І        колективна, й Індивідуальна форми можуть здійснюватися в умовах індивідуальної, групової та фронтальної роботи. Так, з одного боку, індивідуальною є робота учнів, які пишуть диктант (в умовах фронтальної роботи); виконання двома учнями індивідуальних завдань, коли вони працюють незалежно один від одного тощо. Але, з іншого боку, фронтальна і групова робота може будуватися на індивідуальному виконанні окремими учнями (або парами, групами учнів) фрагментів завдання, з яких складається вирішення загальної навчальної проблеми. Тоді говорять про колективну форму навчальної діяльності. Наприклад, колективною формою є робота групи з кількох учнів на відновлення деформованого тексту, коли кожний з них спочатку самостійно читає свій уривок тексту (індивідуальна форма діяльності), переказує його іншим, а потім на цій основі спільно приймається рішення пре послідовність фрагментів тексту.

Обидві форми навчальної діяльності передбачають більшу чи меншу самостійність учнів, використання різноманітних допоміжних матеріалів, пряму допомогу вчителя окремим школярам або трупам. Це необхідно враховувати в компетентнісно орієнтованому навчанні, у якому принципово важливою є міра самостійності учнів і характер їх взаємодії між собою в процесі вирішення навчального завдання.

Розглянемо детальніше проблему колективної роботи в групах, у тому числі в парах, які по суті є мінімальними групами. Ця проблема, хоча й досить активно обговорюється в дидактиці, але щодо навчання мови залишається недостатньо розробленою. Немає методик, які б надійно забезпечували цю ферму організації навчальної діяльності, відсутні традиції її регулярного використання. За статистикою, на шкільних уроках основне місце відводиться фронтальній роботі (у середньому 60—65 % часу уроку), індивідуальній — близько 20 %; груповій — близько 17 %. Щодо даних по груповій роботі, то, на наш погляд, статистика перебільшує наші досягнення. Існує думка, що інтерес до групової роботи свідчить про відродження старих утопічних ідей, які стали відомими завдяки працям Д.Дьюї («прогресивна освіта»), на жаль, такими вони залишаються й до нині. Однак є і більш оптимістичні оцінки цієї проблеми.

Різноманітні форми роботи в парах (діалоги, самостійна робота, виступи) на початку 20-х рр. XX ст. широко застосовував О.Ривін, який на основі влас­ного педагогічного досвіду довів, що «учень засвоює швидко й якісно лише те, що одразу після отримання нової інформації застосовує або передає іншим». Опис роботи в парах «змінного складу», коли їх учасники в ході опрацювання матеріалу переходять з однієї пари в іншу так, що навчальне спілкування охоплює значну частину учнів класу, знаходимо в працях В.Дяченка.

Детально розроблена і представлене методика роботи в парах і групах у програмі «Читання ї письмо для розвитку критичного мислення»; цій проблемі присвячені дослідження Л.Бондар, Є.Задої, О.Кузьміної, Н.Мірошниченко та ін.

Значення, групової роботи визначається тим, що вона, за умови відповідної організації, дає можливість більшості учнів класу висловитися і бути почутими з приводу теми, яка обговорюється. Це важливо з кількох точок зору. Насамперед, для засвоєння учнями навчальної проблеми, кращого розуміння матеріалу. Психологи зазначають, що процес розуміння відбувається в кілька етапів. Спочатку розуміння суб'єктивно проживається як уже досягнуте, хоча висловити його ми ще не можемо, до того ж це може бути і правильне (але недостатньо чітке), І помилкове розуміння (коли впевненість у розумінні є невиправданою). Розмите первинне уявлення починає набувати більш чітких рис під час переказування сприйнятого іншому; спочатку воно здійснюється близько до тексту. Про вищий ступінь розуміння свідчить переказ, без буквального цитування, коли ми в змозі відступити від першоджерела, змінити формулювання і послідовність викладу, узагальнити матеріал, висловити його в більш розгорнутій формі. Як зазначає А.Смирнов, розповідаючи.

«своїми словами», ми пристосовуємо сприйняте до себе, «до всієї системи нашого психічного житія», до нашого «способу думок». Ще глибшому розумінню сприяє навчальне спілкування, діалог, коли висловлюються різноманітні погляди, аналізуються аргументи на користь того чи іншого твердження, робляться обгрунтовані висновки, обговорюються й оцінюються альтернативні варіанти. У результаті формується критичне мислення.

Для досягнення такого високого ступеня розуміння важливо дати можливість учневі висловитися про. предмет обговорення. Це, у принципі, неможливо, якщо в роді слухача виступає переважно вчитель, який може вислухати протягом уроку лише частину учнів. Регулярне застосування парних і групових форм роботи розширює коло навчального спілкування і дозволяє кожному учневі активно в нього включитися.

Роль роботи в нарах і групах виходить далеко за межі окремого, предмета.

Вона не лише сприяє кращому розумінню прочитаного, прослуханого, розвиває мовлення, учить правильно будувати висловлювання, а й сприяє розвитку тих характеристик мови, які визначають успіх спілкування, що надзвичайно важливо для соціалізації дітей.

Така робота допомагає дітям усвідомити, що для досягнення загального успіху необхідно орієнтувати, свої слова на співбесідника (співбесідників), намагатися бути зрозумілим і переконливим. Як відомо, мова молодших школярів значною мірою егоцентрична, вони не можуть розмежувати те, що бачили, про що прочитали, від того, що їм вдалося висловити з цього приводу. При цьому, як зазначає М. Жинкін, діти бувають задоволені своїми висловлюваннями, хоча слухач міг нічого не зрозуміти зі сказаного, не дочути те, що тихо і невиразно було прочитано вголос..

Не менш важливо те, що широке навчальне спілкування вчить школярів слухати інших спокійно і доброзичливо, намагатися зрозуміти їх, з повагою ставитися до різних точок зору, отримувати для себе користь з їх обговорення. Йдеться про формування вмінь і навичок, які характеризують демократичний (на відміну від авторитарного) стиль спілкування. «Демократичний стиль будують на мовних і немовних засобах, — зауважує П.М'ясоїд, — які викликають у співбесідника позитивне ставлення до змісту повідомлення. Він спирається на гуманне сприйняття людини, супроводжується високою оцінкою партнера, орієнтацією на його сильні сторони... Для авторитарного стилю спілкування характерне вибіркове і переважно негативне ставлення до партнера, людини взагалі. Він будується на усередненні його індивідуально-психологічних особливостей, врахуванні вразливих місць, застосуванні засобів нав'язування певної точки зору».

Відомо, що авторитарний стиль спілкування значною мірою властивий нашому суспільству, що можна прослідкувати і на спілкуванні дітей. Багато з них дуже категоричні, легко дратуються від найменшої незгоди співбесідника, не вміють його вислухати і спокійно обдумати почуте, говорять «некультивованим голосом», використовують образливі для співбесідника слова і вирази, не обтяжують себе пошуком аргументів для пояснення свого твердження. Такі діти не привчені вибачатися, вони дуже скупі на позитивну оцінку співбесідника.

Водночас шкільне навчання недостатньо працює на формування демократичного стилю спілкування, а деякі прийоми, що використовуються на уроці, прямо суперечать йому. Проаналізуємо ситуацію, коли вчитель дає завдання слухати й оцінювати висловлювання однокласника. Школярі вже добре знають, що означає «оцінювати»: більшість із них «таранно намагаються знайти помилки і навіть невеликі недоречності в міркуваннях, отримуючи за це схвалення вчителя. Але уявімо собі співрозмовника, який тільки й робить, що шукає наші помилки. Погодьтеся, що така особливість роботи на уроці суперечить кому­нікативній спрямованості навчання. Вона не сприяє розвитку, вміння спілкуватися, бо для нормального спілкування важливо вміти доброзичливо вислухати чиєсь судження, знайти в словах іншого щось цікаве, потрібне для себе, а в разі необхідності тактовно, ненав'язливо висловитися, причому не стільки робити зауваження, скільки поставити запитання, дати пораду, попросити щось уточнити. Саме такий стиль спілкування є необхідною умовою розвитку в учнів уміння і готовності встановлювати, обґрунтовувати самостійні судження.

Розвиток уміння, готовності слухати інших утримує дітей, які схильні до самовпевненості, від необдуманих кроків у виконанні завдання. Психологи зазначають, що для мислення дітей властивий егоцентризм, вони не схильні враховувати інтереси і думки однокласників. Усвідомлювати важливість компромісу думок вони починають лише в результаті соціальної взаємодії. Соціалізація мислення, вироблення моральних правил, розвиток логічного мислення — усе це неможливе без щоденної, активної вербальної взаємодії. Про важливість роботи в цьому напрямку писав Д.Дьюї: «Сьогодні ми констатуємо, що не виховуємо почуття спільноти. А воно атрофується від того, що ми не користуємося ним, застосовуючи у роботі тільки індивідуальний підхід... Тільки такі методи шкільної діяльності мають перспективу, які передбачають взаємодію і співпрацю на основі позитивних особистих досягнень».

До роботи в парах і малих групах, яка використовується на уроках, можна застосувати дослідження рівнів прийняття групових рішень. Виділяють кілька таких рівнів:

•                     квазігруповий — група в змозі прийняти рішення, або не хоче, не вважає за потрібне це робити; може прийняти формальне рішення, яке ні до чого не зобов'язує;

•                     агресивно- чи сумативно-груповий — група користується стратегією більшості/меншості, прагне до спільного рішення на основі співвідношення голосів за та проти;

•                     локально-груповий рівень — рішення приймаються не всією групою, а її певною підгрупою найбільш активних, підготовлених і Зацікавлених учасників;

•                     інтегративно-груповий — участь беруть усі рішення приймається на основі обговорення, зважування всіх нюансів, розгляду варіантів, що реалізується в основному у вигляді широко відомого явища консенсусу. Передбачено «право вето».

На якому рівні перебувають діти, які звикли до традиційних методів навчання? Отримавши навіть дуже просте за змістом завдання, вони не знають, з якого боку за нього взятися, сидять, відсунувшись один від одного, безпомічно переглядаються, не звертаються за роз’ясненням до вчителя (хоча їм дозволено це робити). Результатом такої поведінки може бути випадкове рішення. Це свідчить про квазігруповий рівень прийняття рішень. У такій ситуації потрібні регулярні, зусилля вчителя для розвитку вмінь, необхідних для навичок самостійної роботи учнів у парах і групах.

Використання індивідуальної, парної та групової форм навчальної діяльності передбачає перерозподіл ролей між учителем і учнями. Роль учителя при цьому суттєво змінюється, хоча й залишається дуже важливою. Він має допомогти учням повноцінно засвоїти матеріал: належним чином дібрати основний і додатковий матеріал; розробити короткі й чіткі інструкції; спланувати обсяг і форму необхідної допомоги; продумати, яким чином можна уточнити, до­повнити, підсумувати матеріал, не піддаючи сумніву результати самостійної роботи учнів, тощо. Але, дбаючи про розвиток пізнавальної активності, учитель повинен на певний час залишити учня (групу учнів) один на один з навчальною проблемою, без прямого керівництва дорослого, надати їм можливість робити власні зусилля для подолання тих проблем, які обов'язково виникають під час самостійної навчальної роботи. Очевидно, що молодші школярі ще не вміють самостійно здійснювати багато видів роботи, але самостійність дій, роздумів формується лише на основі досвіду самостійної роботи, і школярів потрібно вчити цьому.

Одна з організаційних проблем групового навчання — об’єднання учнів класу в групи. Для цього враховують багато чинників, зокрема характер матеріалу, який опрацьовується, рівень підготовки учнів, особливості характеру дітей, їхні психологічні характеристики тощо. У будь-якому разі, не повинно бути раз і назавжди створених груп («сильних», «слабких», «лідерів» і т. п.). Не слід також застосовувати один спосіб об'єднання в групи: в одних випадках вони можуть формуватися за бажанням, в інших — бути випадковим результатом («розрахуйтесь від одного до п'яти, перші номери зберіться в одну групу, другі...» тощо),, ще в інших— враховувати певні міркування вчителя щодо складності завдання тощо. Такі підходи визначаються необхідністю формувати в учнів життєво важливе уміння працювати в колективі, склад якого далеко не завжди визначається побажаннями учасників.

Для здійснення групової роботи варто внести певні зміни в обстановку класної кімнати: переставити парти, надати можливість писати на великих аркушах паперу тощо. Клас, назавжди заставлений рівними рядами парт, мало придатний для групового навчання.

Зазвичай на уроках використовується поєднання індивідуальної і колективної (парної, групової) роботи. Як правило, школярі спочатку працюють індивідуально, наприклад, читають, обмірковують, виконують завдання або його частину, а потім продовжують роботу в парі, групі з 3—5 чоловік або фронтально, обговорюючи зроблене, об'єднуючи фрагменти в єдине ціле.

Плануючи групову роботу, потрібно вирішити, яким способом буде здійснюватися оцінювання. Учитель може або підготовити тест і оцінити кожного, або після закінчення роботи запросити когось із групи розповісти про її результати, або певний час спостерігати за роботою групи й оцінювати чиюсь роботу в цій групі тощо. Роботу в групах слід оцінювати не лише за результатами безпосереднього виконання завдання, а й за тим, чи вдалося налагодити співпрацю, залучити кожного до роботи, чи доброзичливо ставились учасники один до одного.

Групова форма навчальної діяльності особливо успішно використовується в роботі з розвитку мовлення — для обговорення самостійно прочитаного тексту або проблем, пов'язаних із ситуаціями повсякденного життя, непідготовленого усного переказу, письмових висловлювань, які автори читають один одному в парах. Цю форму навчальної діяльності можна застосовувати і для мовної роботи, передусім для розвитку практичних мовних умінь (а не для мовного розбору, який у початкових класах доцільно виконувати під безпосереднім керівництвом учителя).

Наведемо приклади прийоми) колективної діяльності (у парах або невеликих групах), розроблених і апробованих у ході впровадження програми «Читання і письмо для розвитку критичного мислення»:

Прийом «Читання в парах. Обмін думками».

Робота привчає школярів розмірковувати над текстом, а також працювати разом з         однокласниками над пошуком відповіді на певне питання. Учитель дає завдання прочитати, наприклад, абзац тексту і відповісти на питання за цим абзацом (наприклад, щодо змісту твору, характерів персонажів тощо). Кожний учень працює спочатку самостійно, а потім діти в парах вислуховують відповіді один одного і намагаються скласти одну спільну відповідь.

Прийом «Читання в парах. Складання короткого переказу».

Така стратегія застосовується для першого читання тексту. Учитель ділить текст на дві або кілька частин. Кожен учень самостійно читає частину тексту, а далі вони виконують у парі різні ролі. Один з них — доповідач — своїми словами розповідає прочитане партнерові, котрий виступає в ролі того, хто слухає і запитує, щоб краще зрозуміти, уточнити, обговорити доцільність у короткому переказі деталей та ін. Після такого обговорення учні читають наступну частину тексту і міняються ролями під час її обговорення.

Коли текст повністю прочитаний, кілька пар розповідають йога зміст перед класом. Одну й ту саму частину можна запропонувати переказати не одній, а двом-трьом парам — якщо зміст доволі складний і діти можуть щось додати до сказаного, запропонувати інший варіант розповіді.

Прийом «Взаємні запитання».

Два учня працюють у парі Вони одночасно читають перший абзац нового для них тексту (мовчки, пошепки), а потім зупиняються. Один з учнів ставить іншому питання за прочитаним уривком, той відповідає. Далі читається наступний абзац, і діти міняються ролями. Замість одночасного самостійного читання можна запро­понувати учням читати напівголосно один для одного: один — читає і ставить запитання, другий — слухає і відповідає, потім вони міняються ролями, Ще один варіант «взаємних запитань»: учитель працює з групою з 3—4 учнів. У цьому випадку спочатку запитання ставить учитель, а відповідає хтось із учнів; далі запитання вчителю пропонують по черзі всі учасники групи.

Матеріалом для такої роботи може бути навчальний або художній текст, який дає можливість ставити запитання різних типів.

Прийом «Віднови текст».

Учні працюють у парах. Вони отримують кілька карток, на яких Подано частини тексту. Діти читають мовчки (або упівголоса один одному) всі фрагменти й обговорюють, у якому порядку їх треба розташувати, щоб скласти цілісний текст.

Учням пропонуються запитання, які можуть допомогти їм прийняти рішення:

•                     Чи може цей уривок бути першим, чому?

•                     Чи може цей уривок бути останнім, чому?

•                     Що може бути в уривку, який іде після цього?

•                     Чому цей уривок не може бути раніше попереднього?

Прийом «Мозаїка».

Це ускладнений варіант роботи з відновлення деформованого тексту. Його особливість і важливість полягають у тому, що виконання спільного завдання залежить від уміння кожного переказувати свій, фрагмент тексту, з яким не знайомі інші учасники групи. Відновити текст можна лише після з'ясування всіма учасниками змісту всіх уривків на основі переказів «експертів» з окремих фрагментів.

Організація роботи така: діти об'єднуються в групи, у кожній з яких стільки учасників, скільки фрагментів у тексті (це так звані «домашні», початкові групи). Далі учасники такої групи розраховуються за номерами і переходять у робочі групи: окремо збираються перші номери, другі і т. д. Учитель дає кож­ному учневі аркуш з текстом, призначеним для цієї групи (на аркуші вказано його номер), і всі члени робочої групи читають цей уривок (бажано читати його самостійно, але можливий варіант, коли один читає упівголоса, а інші слухають). Прочитавши, вони обговорюють зміст тексту і розмірковують, чи може цей уривок бути першим або останнім в оповіданні. Крім того, вони готуються переказати свою частину тексту в «домашній» групі: виділяють ключові слова, обговорюють, що в уривку найважливіше та ін.

Після цього всі повертаються в «домашні» групи і по черзі розповідають зміст своїх уривків. Той, хто розповідає, може підглядати у свій аркуш, але, за правилами гри, не показувати його іншим учасникам. Вислухавши всі перекази, діти вирішують, у якому порядку мають іти уривки, щоб вийшов цілісний текст. У ході обговорення їм радять використовувати ті самі запитання, що й у прийомі «Віднови текст».

Наведемо приклад тексту для «Мозаїки» (оповідання Леоніда Вишневенького «Вишеньки» — для учнів 3—4-х класів).

1                   — А тому, синку, що сніг засипав усю землю навкруги, і голодні пташки ніякої поживи з під нього дістати не можуть, — відповіла мати,

Андрійко подумав трохи і притьмом кинувся до хати.

2                   Ходить Андрійкова мама по рипучому снігу навколо вишеньки і журиться:

—               Ой лихо, горобці подзьобали усі бруньки на деревах!

3                   Незабаром повернувся із куснем хліба, покришив його і розсипав на снігу довкола вишні і припрошує пташок:

—               Їжте, горобчики, їжте, сіренькі, на здоров'ячко!

4                   Андрійко стоїть у маминих слідах і бачить на снігу луску від вишневих бруньок.

—               Мамо, — питає хлопчик, — а чому горобці унадились до нашої вишні?

(Відповідь 2, 4, 1,3.)

Робота з деформованим текстом подобається учням, але є непростою для них. У цілому, близько 70 % учнів 3—4-х класів виконують це завдання на коротких, нескладних текстах, але, як правило, вони не можуть пояснити запропоновану ними послідовність розвитку подій. Наприклад, в одному уривку говориться про те, що мама ходить по снігу, а в іншому — про те, що Андрійко стоїть у маминих слідах, які вона лишила в снігу. Або інший варіант: в одному, уривку розповідається, що хлопчик побіг до хати, а в іншому — що він повернувся з куснем хліба.

Прийом «Позначки»

Усі учні самостійно читають текст, а потім кожен має поміркувати, новим чи вже відомим для нього була та чи інша частина змісту прочитаного, і зробити спеціальні позначки на полях тексту. Потім діти працюють у парах: показують один одному позначки, обговорюють, чому вони зроблені саме так. Після цього один з пари учнів має розповісти про цю роботу.

Заздалегідь дітям потрібно пояснити, що розповідатиме один, але про обох, і при цьому бажано сказати, що виявилося спільним в їх роботах, а чим вони відрізнялися.

Але, не дивлячись на таке роз'яснення, майже всі школярі спочатку говорить лише про себе: «Я відмітив...», «Я не знада...», «Мені було цікаво...» тощо. Після наполегливих нагадувань учителя з'являються висловлювання, які складаються з двох частин: делегований від пари розповідає спочатку про себе, а потім, тримаючи аркуш однокласника перед очима і, як правило, не пам’ятаючи, що там відмічено, про його роботу. Регулярне застосування такої роботи призводить до активного використання учнями висловлювань на кшталт: «У мене..., а у Марійки...» (з часом і «У Марійки..., а в мене...»), «У нас обох...», «Виявляється, Владислав знав, що.»., а я ні», «Оля розповіла, як вона одного разу...» тощо.

Значною перепоною під час парної і групової роботи є те, що багато учнів не вміють обходитися без щохвилинної допомоги вчителя, діяти без його прямого керівництва. Часто вони навіть не можуть приступити до роботи в парі чи групі, зробити зусилля, щоб зрозуміти завдання, спробувати його виконати (наприклад, самостійно прочитати невеликий уривок тексту і переказати його). Вони чекають роз'яснень учителя і для висловлення «своєї» думки. Успіх групової робота значною мірою визначається вмінням учасників працювати самостійно, тому що об'єднання зусиль двох учасників, які не вміють працювати самостійно, зазвичай не дає позитивного результату.

Багато дітей не можуть пересилити себе і порушити міцну схему відносин на уроці, коли всі навчальні проблеми зосереджені на вчителеві, а спілкування з однокласниками має інші функції. Поставлені перед необхідністю обговорювати навчальне завдання з однокласником, вони не знають, як це робити, не можуть (соромляться, не вміють) звернутися до нього із запитанням, пропозицією обговорити певний крок у виконанні завдання та ін.

Одне з пояснень невдач, що, трапляються в груповій роботі, полягає в тому, що одні школярі — сором'язливі, у них проблеми зі спілкуванням, низька самооцінка, інші — активні в спілкуванні, але недостатньо самокритичні, з явно завищеною самооцінкою. Завдання вчителя — допомога «тихеньким» перебороти сором'язливість, повірити в себе, а жвавих і багатослівних учнів учити бути терплячими у спілкуванні, пам'ятати не тільки про себе. Дітей потрібно привчати до думки, що важливим результатом навчання є вміння працювати в команді, тому що це обов'язково знадобиться в жилі А для цього слід спілкуватися так, щоб усі відчували себе потрібними і кожний міг виявити себе. Учитель постійно робить акцент на тому, що цінується не лише результат виконання, а й те, як обговорювали завдання, як слухали один одного, як знаходили те чи інше рішенця.

Таким чином, робота в парах і групах (по можливості — самостійна) формує уміння працювати у взаємодії з однокласниками для досягнення загальної навчальної мети, а це є необхідною характеристикою компетентнісно орієнтованого навчання мови.